Một giải pháp cho chính tả phương ngữ
TS. Nguyễn Thị Ly Kha, ĐHSP TP HCM
Chữ viết tiếng Việt hiện đại thuộc loại hình chữ viết ghi âm âm vị, có rất nhiều điểm tiện dụng. Nhưng tình trạng học sinh viết sai chính tả, nhất là ở mảng chính tả phương ngữ, vẫn rất phổ biến. Lâu nay, tình trạng này thường được xem có nguyên nhân từ ảnh hưởng phương ngữ, từ phương pháp dạy học: giáo viên (GV) dạy chính tả thông qua dạy chính âm; và không ít người cho rằng sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên (SGV) môn Tiếng Việt – phương tiện dạy học của GV – thể hiện nguyên tắc dùng chính âm để giải quyết chính tả. Bài viết này bàn đến một giải pháp cho chính tả phương ngữ. Đó là giải pháp luyện tập chính tả dựa trên danh sách từ - chữ cần rèn luyện về chính tả. Giải pháp này dựa trên những kết quả nghiên cứu về nội dung dạy học chính tả và hệ thống bài tập chính tả trong SGK, SGV, sách bài tập (SBT) Tiếng Việt tiểu học hiện hành; về khả năng phân tích âm vị - tự vị, khả năng chính tả của học sinh (HS) tiểu học([1]).
Tính hành dụng của việc dạy tiếng mẹ đẻ ở bậc tiểu học quy định và chi phối toàn diện việc lựa chọn nội dung chính tả và yêu cầu về kĩ năng chính tả khi tổ chức dạy học chính tả cho HS. Ở bậc tiểu học, các nội dung chính tả được thể hiện qua hệ thống các bài tập chính tả. Có thể nói bài tập chính tả là yếu tố không thể thiếu trong hệ thống bài tập môn Tiếng Việt để rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho HS, nhất là kĩ năng “đọc - viết” (Loại hình chữ viết ghi âm âm vị cùng với đặc điểm loại hình ngôn ngữ đơn lập điển hình đã khiến việc hình thành và rèn luyện kĩ năng chính tả và kĩ năng đọc trong dạy học tiếng Việt ở tiểu học càng gắn bó chặt chẽ).
1. Từ nội dung chính tả trong SGK, SBT và SGV Tiếng Việt tiểu học hiện hành...
Sách giáo khoa, SBT, SGV vừa là định hướng vừa là công cụ trực tiếp tham gia vào quá trình dạy học, giữ vai trò quan trọng đối với chất lượng dạy học. Vì vậy, bàn về dạy học nói chung và dạy học chính tả nói riêng không thể không xem xét đến SGK, SBT, SGV.
1.1. Trong chương trình và SGK Tiếng Việt tiểu học hiện hành, các nội dung dạy học chính tả được phân bố suốt cả cấp học (từ lớp 1 đến lớp 5). SGK chứa đủ các nội dung chính tả tiếng Việt hiện đại. Đó là các nội dung:
j Thực hiện cách viết đúng các từ ngữ theo quy tắc của hệ thống chữ viết, ví dụ luyện tập viết đúng các chữ ghi âm [k-] (k/q/c), [N-] (ng/ngh), [Ä-] (g/gh), [-iF-] (iê/yê, ia/ya); [-µF-] (ưa/ươ), [-i-] (i/y),... và yêu cầu viết đúng các từ ngữ, như kiến, quả, của; ngủ, nghề; gà, ghế; tiến, tuyến, ý, nghĩ,...
k Luyện tập chính tả theo vùng phương ngữ, ví dụ luyện viết đúng s/x, d/r/gi, v/d, tr/ch, ong/ông, r/g,..., và yêu cầu viết đúng chính tả đối với các từ ngữ như: sa sút, xa xôi; dào dạt, rạo rực, giành giật, cái gì, da diết, giết giặc; vùng vằng, dùng dằng; cây tre, che chở; đòng đòng, cánh đồng; con rồng, gồng mình…
l Thực hiện các quy tắc viết hoa (cho tất cả các trường hợp viết hoa của chữ viết tiếng Việt hiện đại: viết hoa chữ đầu câu, tên người, tên địa lí, tên cơ quan tổ chức, tên tác phẩm; viết hoa huân chương, danh hiệu, giải thưởng, tên ngày kỉ niệm, phong trào; viết hoa tu từ...).
m Bước đầu thực hiện quy tắc phiên âm cho một số trường hợp phiên âm tiếng nước ngoài, như tên riêng và một và thuật ngữ khoa học thông thường.
Những nội dung trên được hiện thực hoá qua hệ thống các bài tập chính tả. Các kết quả nghiên cứu về chương trình, SGK Tiếng Việt hiện hành so với chương trình và SGK Tiếng Việt cải cách cho thấy SGK hiện hành đã kế thừa được những mặt mạnh của sách cải cách về mọi phương diện như nội dung chính tả, yêu cầu kĩ năng chính tả, cách thức trình bày các nội dung chính tả... Những trường hợp có quy tắc chính tả như k/q/c, ng/ngh, g/gh,... không có quy tắc như d/gi/g và những trường hợp chính tả phương ngữ s/x, tr/ch, r/d/gi, n/ng/nh,... được lắp lại theo vòng xoáy ốc.
Ngoài ra, SGK hiện hành cũng đã minh xác hoá một số khái niệm (thay cách gọi hình thức chính tả “Nghe - đọc” trước đây thành “Nghe - viết”, không dùng cách gọi “bài tập so sánh” khi gọi tên loại hình bài tập chính tả như SGK và SGV trước đây, bởi “so sánh” là một thao tác hơn là một dạng thức trình bày,...); “đầy đủ hoá” các nội dung chính tả (chẳng hạn, các nội dung viết hoa được đưa vào đầy đủ hơn, hệ thống hơn); góp phần giải quyết một phần các bất hợp lí của chính tả tiếng Việt như: nhất loạt viết i thay cho y trong những trường hợp không làm thay đổi cách đọc, ví dụ: mĩ, lí, kĩ, hi (sinh), (chia) li, sĩ (số)... Mặt khác, các quan điểm giao tiếp, tích hợp, phát huy tính tích cực độc lập suy nghĩ của HS, được thể hiện rõ trong tất cả các khâu từ việc lựa chọn ngữ liệu đến việc thiết kế các kiểu bài, các yêu cầu cho mỗi kiểu bài, mỗi học kì, mỗi lớp. Ngữ liệu chính tả được gắn với chủ điểm. Tính thực hành cũng được chú trọng một cách hữu hiệu hơn. Các hình thức cho nội dung chính tả âm - vần với các kiểu bài tập Điền khuyết, Biên tập, Giải đố, Tìm từ ngữ có tiếng chứa âm thích hợp với ngữ đã cho, Chọn chữ, Giải ô chữ,..., đã góp phần kích thích tính tích cực độc lập suy nghĩ của HS, khơi gợi hứng thú của HS khi học chính tả. Mặt khác, những nội dung và hình thức vừa nêu cũng phù hợp với khả năng phân tích âm vị - tự vị của HS tiểu học, đồng thời là một thành tố hài hoà trong chỉnh thể nội dung dạy âm và chữ ở bậc tiểu học (Lê Ngọc Huyền Thu 2004, Phạm Ngọc Hiếu 2005, Hồ Thị Quỳnh 2006, Nguyễn Thị Ly Kha 2007).
Những trường hợp chính tả có quy tắc nhìn chung đều không khó với HS. Cái khó thuộc về phần chính tả phương ngữ. Hầu hết lỗi chính tả của HS, kể cả người lớn, tập trung ở mảng chính tả phương ngữ (Vũ Thị Ân và Bùi Tất Tươm, Trương Thị Thu Vân, 2002; Lê Ngọc Huyền Thu 2004; Trần Quốc Duy và những tác giả khác 2007; Trần Quốc Duy và Alegria Jesus 2007). Giáo trình, tài liệu dạy học và giáo viên giải quyết tình trạng này như thế nào? Không ít công trình khảo cứu khẳng định trong nhà trường, người dạy đã dùng chính âm để giải quyết vấn đề chính tả phương ngữ, và kết quả chỉ là “sự cố công vô ích”. “Trên thực tế, từ trước đến nay, trong các giáo trình ở bậc đại học, cao đẳng cũng như sách hướng dẫn giảng dạy ở trường phổ thông, tác giả nào cũng dựa vào nguyên tắc chính âm để giải quyết chính tả. Một chủ trương nhất quán và kéo dài trong suốt mấy chục năm như thế đã không giải quyết được tận gốc vấn đề mà trái lại tình hình viết sai chính tả vẫn đang là một “vấn nạn”. [...]. Chính âm là một công việc khó thực hiện hơn chính tả rất nhiều. Giải quyết chính tả bằng con đường chính âm là đi theo con đường khó hơn để thanh toán một vấn đề dễ hơn, rõ ràng đây là một câu chuyện nghịch lí” (chúng tôi nhấn mạnh, NTLK). (Vũ Thị Ân, Bùi Tất Tươm, Trương Thị Thu Vân 2002, tr.30, 31). “Sự cố công đã trở thành vô ích khi các thầy cô luyện cách phát âm chuẩn cho các em học sinh ở Hà Nội các âm (tr)/(ch), (r)/(d),..., cho học sinh miền Trung các dấu thanh ngã và hỏi,..., cho học sinh miền Nam các phụ âm cuối (-t)/(c), (n)/(nh),...”. (GS.TS. Nguyễn Văn Khang, 2009, 27).
Theo thống kê của chúng tôi, trong SGK, vở bài tập (VBT, loại sách bài tập kèm theo SGK) Tiếng Việt tiểu học hiện hành tuyệt nhiên không có một bài tập chính tả nào thể hiện nguyên tắc dùng chính âm để giải quyết chính tả. Tỉ lệ các bài tập chính tả phương ngữ cho thấy SGK và VBT Tiếng Việt hiện hành dùng tần số và độ phân bố để giải quyết vấn đề này bằng cách thức cho luyện tập nhiều lần những lỗi chính tả HS thường phạm phải (xin xem thêm Lê Ngọc Huyền Thu 2004, Phạm Ngọc Hiếu 2005, Hồ Thị Quỳnh 2006).
1.2. Gắn liền với bộ SGK và VBT Tiếng Việt 1, 2, 3, 4, 5 là bộ SGV và sách Hỏi - đáp về dạy học Tiếng Việt 1, 2, 3, 4, 5 (Đặng Thị Lanh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Trí và các tác giả khác). Khảo sát hai bộ sách này, chúng tôi cũng không thấy nội dung hướng dẫn dạy chính tả gắn với dạy chính âm, nói cách khác là không dùng chính âm để giải quyết chính tả. Ở những phần hướng dẫn quy trình thực hiện các nội dung chính tả phương ngữ cũng không thể hiện nguyên tắc dùng chính âm để giải quyết chính tả. Các tác giả bộ sách Tiếng Việt tiểu học hiện hành chủ trương đối với loại lỗi chính tả do ảnh hưởng của việc phát âm không phân biệt (sai dấu hỏi/dấu ngã, lẫn lộn l/n, s/x, tr/ch, -n/-ng/-nh,...), HS cần được luyện tập nhiều lần để nắm được chính tả của những từ - chữ có vấn đề về chính tả. “Đối với phương ngữ Bắc Bộ, đó là 575 âm tiết có phụ âm đầu được viết là ch hay tr (trong đó có 343 âm tiết ch, 232 âm tiết tr, 181 trường hợp có sự tồn tại đồng thời của tr và ch. Nắm được chính tả của số ít 232 âm tiết có tr, chú ý 181 trường hợp có sự đối lập ch/tr thì có thể suy ra trường hợp khác); 535 âm tiết có s/x và 111 âm tiết có iu/ưu, iêu/ươu. Tổng cộng chỉ có 1.950 âm tiết (29% tổng số âm tiết) là có vấn đề chính tả. Với một người nói phương ngữ Bắc Bộ, nắm 1.950 âm tiết nói trên tức là nắm được toàn bộ chính tả tiếng Việt”. “Trên thực tế, với mỗi người chúng ta, số âm tiết có vấn đề chính tả lại giảm đi rất nhiều vì có một loạt từ ngữ cụ thể chúng ta thường dùng, nên đã quen viết đúng chính tả. Nếu có một phương pháp học tập thích hợp và chịu khó rèn luyện thì có thể viết đúng chính tả một cách nhanh chóng, dễ dàng” (PGS.TS. Hoàng Hoà Bình, 2006: 104-105).
Hướng quan niệm không dùng chính âm để dạy chính tả được nhiều nhà Việt ngữ học và nhà giáo học pháp chia sẻ (xin xem Tạp chí Ngôn ngữ 1979, Nguyễn Đức Dương 1997, 2003; Lê Phương Nga 2001, Vũ Thị Ân, Bùi Tất Tươm và Trương Thị Thu Vân 2002; Trương Thị Thu Vân 2002, Hoàng Hoà Bình 2006, Nguyễn Văn Khang 2009,...). Bởi chính âm là công việc không đơn giản, hệ thống âm chuẩn được xác lập qua một quá trình tự nhiên, lâu dài hàng thế kỷ, chứ tuyệt nhiên không hề bằng một chủ trương, một sắc lệnh, một duy ý chí nào cả. Và thực tế cho thấy, việc viết đúng hay viết sai chính tả (xét trên nền tảng chung) là do trình độ văn hoá, chứ không lệ thuộc vào phát âm. “Giải quyết chính tả bằng con đường chính âm là đi theo con đường khó hơn để thanh toán một vấn đề dễ hơn, rõ ràng đây là một câu chuyện nghịch lí” (Vũ Thị Ân,… 2002). Thêm vào đó, có không ít tác giả đã lập luận và chứng minh một cách thuyết phục rằng việc buộc thầy trò chính âm “là không hợp lí, không hợp tình, không cần thiết và không thể” (Lê Phương Nga, 2001: 47); và là sự tàn phá tiếng địa phương – huỷ diệt thứ tài sản văn hoá của một vùng, miền và cũng là tài sản của dân tộc (Nguyễn Đức Dương, 2003).
Thành thử, tác giả bài viết này chia sẻ quan niệm: để viết đúng chính tả, người học cần được luyện tập những trường hợp có vấn đề về chính tả một cách có định hướng, có phương pháp; không dùng chính âm để giải quyết chính tả.
2. ... Đến một hướng xây dựng nội dung chính tả
Như đã nêu, giải pháp dựa vào tần số để lựa chọn từ - chữ cần luyện tập và phân bổ thời gian luyện tập cho từ - chữ đó, là giải pháp có triển vọng bởi nó xuất phát từ đặc điểm loại hình của chữ viết tiếng Việt hiện đại, từ thực tế của việc nắm quy tắc mẹo luật chính tả để viết đúng chính tả, từ thực tế những chữ có vấn đề chính tả trong vốn từ ngữ tiếng Việt. Vấn đề là lựa chọn những yếu tố nào, bằng phương thức nào.
Theo chúng tôi, bên cạnh những quy tắc chính tả, mẹo luật chính tả (ví dụ mẹo phân biệt dấu hỏi dấu ngã, mẹo phân biệt tr/ch, s/x,...), trên cơ sở chương trình và SGK, cần lượng hoá nội dung và kĩ năng chính tả cho HS dựa theo khối lớp, vùng, miền bằng cách xây dựng danh sách từ - chữ chính tả bắt buộc. Hệ thống bài tập rèn luyện chính tả phương ngữ sẽ dựa trên danh sách này. Dung lượng bài tập cần đáp ứng chương trình, chuẩn kiến thức và phù hợp với SGK với khả năng phân tích âm vị - tự vị của HS. Tuy nhiên dựa trên danh sách, tuỳ vùng miền mà việc ưu tiên luyện tập cần được vận dụng linh hoạt. Chẳng hạn, với HS miền Nam, nội dung chính tả của các âm vị - tự vị [l] l và [n-] n; [§] s và [s] x; [ÿ] tr và [c] ch được đi lướt([2]) để dành luyện chữa các lỗi chính tả thường gặp khu vực phía Nam: j các vần có âm cuối [-t] t và [-k] c/ch; [-n] n và [-N] ng/nh; k các âm đầu [v] và [z], âm đầu [k-] và [h] (khi có âm đệm thường có biến thể [k-]Ò[h], như quyềnÒhuyền); l các biến thể khi vần có âm đệm (như huệÒhệ, tuyềnÒtiền), có âm chính là nguyên âm đôi (như iêmÒim, ươuÒưu, uôiÒui), có âm chính là nguyên âm ngắn (auÒao, oayÒoai); m dấu hỏi/ dấu ngã([3]). Với HS miền Bắc, cần tập trung vào các bài tập phân biệt các âm vị - tự vị: [ÿ] tr và [c] ch, [§] s và [s] x, [l] l và [n-] n, [z] d, gi và [½] r,… Với HS cả nước, thì tập trung vào bài tập phân biệt d/gi (tiếng Việt chỉ có 729 âm tiết có d/gi/r, dẫn theo Hoàng Hoà Bình, 2006, tr.104) ([4]).
Người biên soạn dựa vào nội dung chương trình của mỗi học kì, mỗi khối lớp để xây dựng danh sách từ - chữ cần rèn luyện chính tả. Khi xây dựng danh sách từ ngữ cần rèn luyện về chính tả, cần chú ý chọn những trường hợp từ - chữ có vấn đề chính tả. Dựa vào đặc điểm chính tả tiếng Việt, cần chọn đưa vào danh sách:
j Nhóm đồng âm nhưng không đồng tự, do lịch sử hình thành chữ quốc ngữ. Đó là những trường hợp không có sự tương ứng một đối một giữa âm và chữ như [k-, N-, Ä-, z-, a(, E, -k, -N,…], ví dụ: kí, kế, ké, quá, cá; nghe, ngóng; ghì, gà; da diết, giam giữ; đèn, sách; biếc, bách; thanh, thang,... Trong đó cần đặc biệt chú ý đến trường hợp không theo nguyên tắc ngữ âm học (âm [z-]).
Và k Nhóm đồng âm nhưng không đồng tự, do biến thể phương ngữ (mảng chính tả phương ngữ), như [ÿ] tr à [c] ch, ví dụ: trẻ, trung, tranh à chẻ, chung, chanh; [§] s à [s] x, ví dụ: sâu, sắc, sinh à xâu, xắc, xinh; [ü] à [z],ví dụ: rồi, rạ, rời à dồi/giồi, dạ/giạ, dời,… (phương ngữ Bắc); [v] v à [z] d, ví dụ: vô à dô, vinh à dinh; [ü] r à [Ä] g, ví dụ: rau, rô, rồng à gau, gô, gồng; [-n] n à [-N] ng/nh, ví dụ: lan, tràn, lên à lang, tràn, lênh; [-t] t à [-k] c/ch, ví dụ: mặt, phát, khát à mặc, phác, khác,... (phương ngữ Nam), v.v..
Danh sách này cần được lập riêng cho từng lớp, nâng dần độ khó theo khối lớp. Độ khó ở đây sẽ được tính trên cơ sở tần số xuất hiện. Những trường hợp có vấn đề chính tả nếu có tần số xuất hiện cao và độ phân bố dày, thì việc viết đúng chúng sẽ cao hơn so với những trường hợp có tần số xuất hiện thấp, độ phân bố thưa. Chẳng hạn, tuy những người nói theo phương ngữ Nam thường không phân biệt hai thanh hỏi - ngã nhưng với các trường hợp như đã - đả, sẽ - sẻ,..., sẽ ít người viết sai hơn so với trường hợp lãng - lảng, trỗ - trổ, mẫu - mẩu, lẽ - lẻ,… Như vậy, với lớp một, sẽ là những trường hợp chính tả có tần số xuất hiện cao, độ phân bố dày đặc nhất, với lớp hai, danh sách đó sẽ là những từ ngữ có tần số xuất hiện và độ phân bố ở mức thấp hơn so với lớp một, cứ như thế cho đến lớp cuối của bậc tiểu học. Theo chúng tôi được biết những năm gần đây có những công trình nghiên cứu về tần số và độ phân bố của từ trong văn bản, có những từ điển tần số tiếng Việt hiện đại được xây dựng. Đây chính là những tư liệu tốt cho việc nghiên cứu([5]). Có thể dựa vào từ điển tần số và dựa vào một trong những từ điển chính tả sau để lập danh sách từ - chữ cần luyện tập chính tả: Từ điển chính tả thông dụng, Nguyễn Kim Thản, NXB ĐH & THCN, 1984; Từ điển chính tả tiếng Việt, Hoàng Phê (chủ biên), NXB GD, 1985; Từ điển chính tả mi-ni, Hoàng Tuyền Linh - Vũ Xuân Lương, NXB Đà Nẵng, 1995; Từ điển chính tả tiếng Việt – những từ dễ viết sai, Như Ý - Thanh Kim - Việt Hùng, NXB Giáo dục, 1995; Từ điển chính tả thông dụng, Bùi Đức Tịnh, NXB Thuận Hoá, 2003; Từ điển chính tả học sinh, Nguyễn Như Ý, NXB Giáo dục, 2003.
Danh sách từ - chữ có vấn đề về chính tả bắt buộc HS phải rèn luyện có thể in vào cuối SGK và hoặc SGV. Dựa trên danh sách này, GV chủ động xây dựng các bài tập chính tả cá thể hoá cho HS. Ngoài ra, dựa trên danh sách này, phụ huynh có thể tự hướng dẫn con em luyện viết chính tả, HS cũng có thể dựa vào đấy để tự luyện tập.
Nếu xây dựng được một danh sách từ - chữ có vấn đề chính tả cho từng học kì, từng lớp sẽ giúp người dạy chủ động sáng tạo trong việc làm chủ SGK, làm chủ chương trình, kế hoạch dạy học, giúp người dạy tự tin khi phối hợp sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Đồng thời chính danh sách chính tả cũng sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc kiểm tra đánh giá kĩ năng chính tả của HS. Ngoài ra, danh sách chính tả sẽ giúp HS chủ động, tự tin hơn khi tự rèn luyện. HS ở các lớp trên cũng có thể dùng danh sách này để luyện tập.